Kulcsfogalmak

Nyelvi gyakorlatok

A nyelvre mint a beszélőktől elválaszthatatlan közösségi, társas cselekvésre tekintünk. Nyelvhez kötött cselekvéseinket nyelvi gyakorlatoknak nevezzük.

Nyelvi erőforrások

A társas gyakorlatokként értelmezett nyelv vizsgálatának alapegységei. A nyelvi erőforrások szemiotikai jelek – formák – és (szemantikai, illetve pragmatikai) jelentések kombinációi. Lehetnek szavak, több szóból álló kifejezések, visszatérő szerkesztési minták vagy például fonológiai realizációk, egyszerre specifikusak (konkrét egységei a beszélésnek, például szavak) és sematikusak (absztrakt mintái a beszélésnek, például szintaktikai egységek). Gyakran e kettő kombinációi (Blommaert–Backus 2011: 6).

Nyelvi repertoár

A nyelvi repertoár egyrészt az egyénhez kapcsolódik: kognitív jellegű, mert a nyelvi erőforrásokat agyunk raktározza és beszéléskor tudássá szervezve felhasználja. Testi beágyazottságú is, az egyén fiziológiai-érzelmi állapota alakítja. Másrészről szociális jellegű, mert a nyelvi erőforrások szemantikai és pragmatikai jelentéseit a közösségi gyakorlatok alakítják, a másik ember érzelmi állapota is befolyásolja, valamint a szociális-politikai viszonyok is formálják (Blommaert–Backus 2011, Busch 2012).

Heteroglosszia

A heteroglosszia fogalma Bahtyin angol fordítása kapcsán született meg (Bakhtin 1981). Bahtyin a beszédmódok szociális sokféleségét három dimenzióban írta le: a multidiszkurzivitás (multidiscursivity – a fogalmak angol megfelelője Busch 2014 alapján) a körülmények perspektíváját jelenti: a beszédmódok a közvetlen környezet szociális, politikai és gazdasági hatásai által meghatározottak. A sokszólamúság (multivoicedness) a beszélőhöz kapcsolódó perspektíva.  Itt a nyelvi források, például egyes szavak individuális használatának sokfélesége kerül a figyelem középpontjába. A lényeg az, hogy a beszélők a használt nyelvi forrásokat hogyan veszik át egymástól beszélés közben, és eközben hogyan stilizálják azokat. A harmadik dimenzió, a nyelvi diverzitás (linguistic diversity) magát a nyelvi forrást állítja középpontba . A gondolkodásunkban nyelvekbe és változatokba tömörülő nyelvi források folyamatos kölcsönhatása központi jelentőségű gondolata ennek a perspektívának is: az egyes nyelvek  és változatok nem létező entitások, hanem egymással ellentétes erők feszültségében értelmezendők: centripetális, a standardizáció irányába ható, és centrifugális, a destandardizációt segítő erők folyamatos összjátékában ragadhatók meg. E három összetevő egyéni értelmezői lenyomata az appercepciós mező, amely a diskurzusban részt vevő felek közötti számvetést jelenti a diskurzus kapcsán egymással felmerülő kulturális előismeretek meglétéről (Bahtyin 1986).

Transzlingvális beszélés

A transzlingválás a két- vagy többnyelvűnek nevezett emberek beszédmódjaira utaló fogalom. Alapja az az elképzelés, hogy a nyelvek nem struktúrák, hanem legalább két ember között megvalósuló cselekvési módok, melyek nem függetleníthetők az embert körülvevő szociális tértől (García 2014: 149). A beszélők a kommunikatív lehetőségek maximalizálása érdekében különböző nyelvi erőforrásokat használnak. A beszélők által használt nyelvi erőforrások alkotják a beszélő nyelvi repertoárját, mely egyetlen dinamikus komplexitás (García-Kleyn 2016: 24-26). A beszélés ilyen leírása nem az ”egy-” vagy a ”kétnyelvűséget” tekinti kiindulópontnak, hanem a (bahtyini) heteroglosszia fogalmát (Blackledge-Creese 2014). A kommunikáció cselekvés, tehát a nyelvi gyakorlatok cselekvéshez és kontextushoz kötöttek, kultúrafüggők.  A nyelvi gyakorlatokban ismétlődően megjelenő nyelvi erőforrások bizonyos cselekvésekhez, emberekhez, társadalmi csoportokhoz kötődnek, azaz identitásjelölőként regisztrálódnak (Agha 2007).

Transzlingváló pedagógia

A transzlingválás nemcsak beszédmódot jelöl, hanem egy olyan nyelvpedagógiai programot is, mely a transzlingváló kommunikáció sajátosságait figyelembe véve fejleszti az egységes nyelvi repertoárt (García et al 2017). Ez nézőpontváltást jelent, mert a gyerekek ajkán megjelenő nyelvre figyel, és nem azt a nyelvet tanítja, amelyik a tanmenetekben és a grammatikákban megjelenik (García–Kleyn 2016). Célja kettős; egyrészt olyan lehetőség, mellyel a diákok nyelvi kompetenciája és iskolai eredményessége növelhető, másrészt megváltoztatja a néven nevezett nyelvek hierarchiáját az iskolában és a tágabb közösségben is.

A transzlingváló pedagógia kulturálisan releváns és multimodális forrásokat használ. A nyelvi repertoár megbonthatatlan egységét szem előtt tartva a tanár az órán számos lehetőséget biztosít a diákok számára arra, hogy használják otthoni megszólalási módjaikat. Hogy ez megvalósuljon, a tanár az iskolai tanulási folyamatba beépíti az otthon használt nyelvi forrásokat, diszkurzív viselkedésmódokat és megismerési módokat. A transzlingváló instrukció mindig bevon külső hangokat – szülőket, a közösség más tagjait, kortársakat is akár. Ezek az iskola számára külső hangok a diákok számára valójában belső hangok, amelyek segítik a megértést és a tanulást.

Hivatkozások:

Agha, Asif 2007. Language and Social Relations. Cambridge University Press, Cambridge.

Bahtyin, Mihail Mihajlovics 1986. A beszéd műfajai In: Bahtyin, Mihail Mihajlovics A beszéd és a valóság. Filozófiai és beszédelméleti írások. Gondolat, Budapest. 357-419.

Bakhtin, Mikhail Mikhailovich 1981. Discourse in the novel In: Bakhtin, Mikhail Mikhailovich The Dialogic Imagination – Four Essays. University of Texas. 270-422.

Blackledge, Adrian – Creese, Angela 2014. Heteroglossia as practice and pedagogy. In: Blackledge, Adrian – Creese, Angela (eds.): Heteroglossia as practice and pedagogy. Springer, Dortrecht, 1–20.

Busch, Brigitta, 2014. Building Heteroglossia and Heterogeneity: The Experience of a Multilingual Classroom. In: Blackledge, Adrian – Creese, Angela (szerk.) Heteroglossia as Practice and Pedagogy. New York, Springer, 21-41.

Blommaert, Jan – Backus, Ad 2011. Repertoires revisited: ‘Knowing language’ in superdiversity .Working Papers in Urban Language & Literacies. Paper 67.

Busch, Brigitta 2012. Das sprachliche Repertoire. Drava, Klagenfurt–Wien–Celovec–Dunaj.

García, Ofelia – Johnson, Susana Ibarra – Seltzer, Kate 2017. The translanguaging Classroom. Leveraging Students Bilingualism for Learning. Caslon, Philadelphia.

García, Ofelia – Kleyn, Tatyana 2016. Translanguaging with Multilingual Students: Learning from Classroom Moments. Routledge, New York.

García, Ofelia 2014. Countering the dual: Transglossia, dynamic bilingualism and translanguaging in education. In: R. Rubdy – L. Alsagoff (eds.): The global-local interface, language choice and hybridity. United Kingdom: Multilingual Matters, Bristol, 100–18